Jander Fernandes Martins e Vitória Duarte Wingert

 

CASOS DE BNCC ENSINO RELIGIOSO: "ELES SÃO BEM MAIS MARAVILHOSOS, NÉ, PROFE?": UM RELATO SOBRE EXOTISMO E FASCÍNIO COM O ORIENTE EXTREMO

Introdução

O presente trabalho objetiva relatar práticas pedagógicas, com turmas de ensino fundamental de anos iniciais, realizadas em aulas de ensino religioso, a qual faz parte dos componentes curriculares desta etapa de educação básica. Focando exclusivamente nas seriações de 4º e 5º ano do ensino fundamental, percebeu-se que, na abordagem das “unidades temáticas” e “objetos de conhecimento” (narrativos, lendas, mitos, imagens e símbolos) referentes às distintas manifestações religiosas orientais, os alunos demonstraram no decorrer do trimestre de 2024 engajamento, participação e boa recepção nas propostas desenvolvidas. E, contrariamente, quando das temáticas relacionadas às manifestações religiosas africanas e afro-brasileiras, demonstrando resistência e falta de engajamento. Apesar de ser um exemplo concreto de intolerância religiosa e racismo, nosso objetivo aqui, é levantar reflexões e indagações acerca de quais as possíveis motivações de se perceber “boa recepção” acerca das religiões orientais.

 

Em nossa hipótese, a prática de sala de aula, a boa recepção dos alunos às manifestações religiosas orientais pode ser explicada, em parte, por esse olhar orientalista, que atribui ao Oriente um caráter exótico e fascinante. Assim, entendemos que tal imagem se deve às representações midiáticas e culturais ocidentais inclinadas a enxergar essas tradições como algo "curioso" e "distante", sem o mesmo peso histórico e sociopolítico que associa as religiões africanas e afro-brasileiras a questões de racismo e marginalização social. (Said, 2007)

 

Para tanto, nosso texto parte de sucintas retomadas acerca do Documento Oficial, seguido de uma rápida abordagem acerca da BNCC de Ensino Religioso, perpassando alguns exemplos de práticas pedagógicas realizadas antes de finalizar o texto com nossas hipóteses reflexivas enquanto, ponto de partida para discussões acerca desta área do componente curricular, historicamente, um terreno contestado.

 

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC surgiu com o propósito de promover um alinhamento no sistema educacional brasileiro. Santos e Diniz-Pereira (2017, p. 282) destacam que, em diversas nações, inclusive no Brasil, há um movimento crescente de padronização dos currículos da educação básica. Essa padronização, de caráter federativo, abrange tanto as instituições públicas quanto privadas, assegurando que o processo de aprendizagem seja consolidado nos diferentes níveis da educação básica.

 

A BNCC, como documento normativo, estabelece o conjunto essencial de aprendizagens que todos os estudantes devem desenvolver durante as etapas da Educação Básica. O objetivo é garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2016, p. 17; FONAPER, 1996).

 

O Ensino Religioso na BNCC

No contexto do Ensino Religioso, atualmente existem três modelos principais: o catequético, o teológico e o baseado nas Ciências da Religião. O modelo catequético é voltado para a doutrinação, buscando expandir a fé; o modelo teológico foca na cosmovisão religiosa e no diálogo entre diferentes tradições, promovendo a formação moral e religiosa dos cidadãos. Por outro lado, o modelo das Ciências da Religião propõe uma abordagem que rompe com o viés doutrinário, utilizando métodos e bases epistemológicas mais amplas (BNCC, 2017, p. 128; BRASIL, 2016, p. 17; FONAPER, 1996).

 

A Constituição Federal de 1988 assegura o direito ao Ensino Religioso nas escolas públicas, conforme o artigo 210, §1º: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 9394/96, em seu artigo 33, reforça esse direito, destacando a necessidade de respeito à diversidade cultural e religiosa e proibindo qualquer forma de proselitismo (LDB, 1996). O proselitismo, caracterizado pela imposição de uma crença como verdade absoluta, foi predominante no período colonial e imperial, quando o Estado e a Igreja mantinham relações estreitas. (BNCC, 2016)

 

A inclusão do Ensino Religioso como área de conhecimento foi oficializada pela Resolução CEB/CNE nº 2/1998 e confirmada pelas Resoluções CNE/CEB nº 4/2010 e nº 7/2010, que mantêm o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental.

 

Dentre seus principais objetivos, tem-se:

1.            “Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.

2.            Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.

3.            Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida.

4.            4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver.

5.            Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.

6.            Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz”. (BRASIL, BNCC, 2016)

 

Esses objetivos possibilitam ao indivíduo perceber-se como um ser de imanência (dimensão concreta) e transcendência (dimensão simbólica). O reconhecimento das diferenças (alteridade) possibilita a construção de identidades através de relações mediadas por símbolos e valores. BRASIL, 2016; FONAPER, 1996)

 

Temas e Abordagens no Ensino Religioso

A temática de “Identidades e Alteridades” é trabalhada ao longo do Ensino Fundamental, principalmente nos anos iniciais, e aborda a interação entre o “eu” e o “outro” em um contexto mediado por saberes, crenças e valores. A transcendência, central nas experiências religiosas, surge da necessidade humana de atribuir significado à vida e à morte, conferindo caráter sagrado a diversos elementos da realidade. (BRASIL, 2016; FONAPER, 1996)

 

A transcendência é expressa por símbolos, mitos e ritos, sendo que os símbolos possuem significados complementares. A experiência religiosa é construída por práticas espirituais e rituais, como celebrações e peregrinações, que, em conjunto, narram histórias e acontecimentos religiosos. Os ritos, por sua vez, também apontam para realidades além do concreto. (BRASIL, BNCC, 2016)

 

Os rituais religiosos geralmente ocorrem em espaços sagrados, como templos e santuários, onde os praticantes constroem e vivenciam suas identidades religiosas. Esses elementos são abordados na unidade temática “Manifestações Religiosas”, que promove o respeito e a compreensão das diferentes expressões religiosas. (BRASIL, BNCC, 2016)

 

Na unidade temática “Crenças Religiosas e Filosofias de Vida”, os alunos são introduzidos a aspectos como mitos, crenças, divindades e tradições orais e escritas. As crenças, estruturantes de uma tradição religiosa, fornecem respostas teológicas aos mistérios da vida e da morte e influenciam as práticas rituais e sociais. (BRASIL, BNCC, 2016)

 

Além disso, as doutrinas religiosas, formadas a partir de princípios e dogmas, orientam a relação dos indivíduos com o sagrado. Já as filosofias de vida, por sua vez, se baseiam em princípios éticos e morais, não necessariamente de origem religiosa, mas fundamentados na razão e na ciência, compartilhando valores como o respeito à vida, à dignidade humana e à liberdade de crença. (BRASIL, BNCC, 2016).

 

O contexto e o material utilizado

As práticas pedagógicas foram realizadas em uma escola pública de ensino fundamental de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre- RS, a qual funciona em regime de educação em tempo integral. Nesta, há turmas de 1º a 5º ano, com um total de 140 alunos matriculados. Dentre essas seriações, destacamos as turmas de 4º e 5º ano como objeto de análise, uma vez que, nosso critério principal de escolha, foram as “unidades temáticas e objetos de conhecimento”.

 

As práticas concentraram-se, sistematicamente, em 1hora/aula por semana, totalizando 12 encontros, os quais constituíram o período de um trimestre. Nas seis primeiras aulas, realizou-se atividades a partir da obra de contos indianos. Da sétima aula até a décima segunda, o material utilizado foi os contos budistas. Didaticamente, em cada aula, organizou-se pequenos grupos de até 4 membros,  cada grupo recebeu uma cópia dos contos de cada livro, somando um total de 6 títulos diferentes para cada grupo ao final da temática em pauta.

 

A partir da leitura, análise e debate sobre as narrativas, em mãos, cada grupo necessariamente deveria produzir materiais, objetos, textos, dramatização sobre seu texto e apresentar aos demais colegas, em sala de aula.

Esse roteiro didático, como dito, nortearam-se a partir de duas obras literárias de Ilan Brenman com ilustrações de Ionit Zilberman, quais sejam: "As 14 Pérolas da Índia" e "As 14 Pérolas Budistas", ambas as quais fazem parte de uma série de livros que buscam compartilhar diferentes tradições de sabedoria espiritual para crianças.

 

Nossa proposta foi, a partir destas obras,  introduzir crianças à cultura indiana e budista por meio de contos acessíveis, uma vez que o currículo BNCC de Ensino Religioso, como visto acima, contempla a possibilidade de introduzir a tem

 

Nesse sentido, enquanto a obra "As 14 Pérolas da Índia" apresenta 14 contos que mergulham o leitor nas tradições, religiões e mitos da Índia. As histórias são baseadas na oralidade, trazendo ensinamentos filosóficos e morais acessíveis ao público infantil, principalmente crianças de 6 a 12 anos. As ilustrações complementam a narrativa ao mostrar as vestimentas tradicionais, paisagens regionais e divindades indianas, criando uma conexão visual com a cultura​. O que pode ser vista em alguns dos trabalhos realizados pelas crianças de 1º e 2º ano, abaixo:

Fonte: arquivo pessoal dos autores (2024)

 

Já a obra "As 14 Pérolas Budistas", segue uma linha semelhante, explorando os ensinamentos do budismo por meio de contos que refletem sobre a vida e a espiritualidade. A narrativa busca transmitir conceitos de serenidade, sabedoria e compaixão, que são centrais na filosofia budista, de maneira compreensível para o público infantil. As ilustrações ajudam a criar um ambiente imersivo que complementa o texto, guiando as crianças em uma jornada de descobertas culturais e espirituais.

 

Neste primeiro momento, nosso objetivo não foi analisar o conteúdo das obras, e sim, o impacto e o modo como reverberou em aula, nos discursos, nas representações, e dinâmicas de socialidade e ambiência afetiva dos estudantes participantes. Tal proposta fica evidenciada nos trabalhos realizados, pelas turmas de 4º e 5º ano:

 

Fonte: arquivo pessoal dos autores (2024)

 

Algumas Considerações Analíticas acerca do trabalho desenvolvido

Assim sendo, após discorrermos sobre o Documento Oficial que norteia e fundamenta as práticas pedagógicas em território nacional, especialmente em escola pública. Avançando para elementos centrais da BNCC Ensino Religioso. Contextualizando o local das práticas pedagógicas e como se sistematizou as aulas. Percebeu-se, comparativamente, a mudança de posturas, comprometimento, engajamento, práticas e discursos diante as mudanças de temáticas relacionadas à diversidade de matrizes e manifestações religiosas. Em especial, a ocorrência de uma recepção assertiva às matrizes orientais e uma relutância e resistência para com matrizes africanas e afro-brasileiras.

 

Diante disso, retomamos às reflexões, a partir de Edward Said, que em sua obra Orientalismo, (2007) explora como o Ocidente construiu uma imagem estereotipada e exótica do Oriente, visto como um "outro" distante e misterioso. Essa construção está profundamente enraizada no colonialismo e no desejo de poder sobre esses territórios. Para o autor, o Oriente é, muitas vezes, romantizado e reduzido a uma série de estereótipos que atendem ao imaginário ocidental, sendo retratado como um lugar de misticismo, espiritualidade e exotismo, distante das realidades culturais e políticas complexas que realmente o constituem. (Said, 2007)

 

Na prática de sala de aula, a boa recepção dos alunos às manifestações religiosas orientais, parece-nos ser explicada, em parte, por esse olhar orientalista, que atribui ao Oriente um caráter exótico e fascinante. Desde tenra idade, alunos acabam por serem influenciadas por representações midiáticas e culturais ocidentais e assim, se demonstrarem mais inclinadas a enxergar essas tradições como algo "curioso" e "distante", sem o mesmo peso histórico e sociopolítico que associa as religiões africanas e afro-brasileiras, caracterizadas por questões de racismo e marginalização social. (Cunha, 2016; 2018;  Da Costa Ferreira; Brandenburg, 2019; Said, 2007)

 

Essa visão orientalista confere um ar de "fantasia" às religiões e mitos orientais, tornando-os mais atraentes aos olhos dos alunos, enquanto as religiões africanas e afro-brasileiras são, muitas vezes, alvo de preconceito por estarem inseridas em um contexto mais próximo e historicamente carregado de estigmatização. Portanto, a recepção positiva em relação às tradições orientais pode ser entendida não apenas como um interesse legítimo, mas também como uma consequência da construção imaginária exotizante que caracteriza o pensamento orientalista. (Junqueira; Silveira, 2020; Ribeiro, 2021; Said, 2007)

 

Essa perspectiva ajuda a justificar por que as crianças demonstram fascínio pelo "exótico" Oriente, mas resistem às tradições religiosas africanas, que enfrentam uma realidade de preconceitos enraizados no imaginário social ocidental. (Junqueira; Silveira, 2020; Ribeiro, 2021; Said, 2007)

 

Em outras palavras, o exotismo e a fascinação pelo Oriente, comum na cultura ocidental, não são formas neutras de admiração, mas representam uma forma sutil de racismo e intolerância religiosa, em nossa perspectiva a partir do trabalho realizado. Conforme argumentado por Edward Said (2007), o Ocidente constrói uma imagem distorcida do Oriente como algo hegemônico e colonialista. Algo a ser levado em consideração no currículo de Ensino religioso (Silva, 2018; Silva, 2021).

 

O contexto sócio-histórico e antropológico dos sujeitos envolvidos neste estudo revelam dinâmicas complexas de resistência à diversidade cultural e religiosa. Em um município de origem germânica, estudos anteriores já identificaram uma resistência escolar na inclusão de temas relacionados à pluralidade religiosa, frequentemente manifestando atitudes de racismo e intolerância religiosa. (Cunha, 2016; 2018; Junqueira; Silveira, 2020)

 

No entanto, um fenômeno adicional merece destaque: o tratamento do 'outro' oriental sob uma lente orientalista, tal como descrita por Said (2007), que o reduz a estereótipos de exotismo, exuberância e comicidade. Esse imaginário orientalista projeta o Oriente como algo essencialmente diferente e inferior, retratando suas práticas e manifestações religiosas de forma estigmatizada. Aqui, indagamos: o exotismo e a estereotipização não seriam formas mascaradas de racismo e intolerância religiosa, subjacentes ao currículo?

 

Ao tratar tradições orientais sob a ótica do exótico e do cômico, incorremos em uma visão etnocêntrica e eurocêntrica que, ao invés de promover a compreensão, perpetua a inferiorização dessas culturas, contribuindo para a manutenção de hierarquias culturais e religiosas. Esse aprimoramento reforça que o exotismo, ao invés de uma simples admiração, pode ser uma maneira de marginalizar e subalternizar culturas orientais, o que, em essência, constitui racismo e intolerância. (Cunha, 2016; 2018; Da Costa Ferreira; Brandenburg, 2019; Junqueira, 2002; Junqueira; Silveira, 2020; Ribeiro, 2021; Said, 2007; Silva, 2018; Silva, 2021)

 

De todo modo, nossas reflexões oriundas de trabalhos realizados em sala de aula de escola pública, em uma região metropolitana de POA-RS, de origem germânica, revelam e convidam a mais pesquisas e diálogos acerca desta temática oriental, o qual, está longe de se esgotar.

 

Referências Biográficas

JANDER FERNANDES MARTINS. Doutor em Processos e Manifestações Culturais (Universidade FEEVALE). Pedagogo (UFSM). Professor concursado no município de Campo Bom-RS. E-mail: martinsjander@yahoo.com.br

VITÓRIA DUARTE WINGERT. Mestra em Processos e Manifestações Culturais (Universidade FEEVALE). Licenciada em História (Universidade FEEVALE). Doutoranda em Diversidade Cultural e Inclusão Social (Universidade FEEVALE). Professora concursada no município de Campo Bom-RS. E-mail: vitoriawingert@hotmail.com.

 

 

Referências Bibliográficas

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